Los Indicadores de Desarrollo Personal y Social en los Establecimientos Educacionales Chilenos: Una primera mirada

11/02/2017

Introducción

Este documento se elabora en base a los resultados de dos estudios de corte etnográfico encargados por la Agencia de Calidad de la Educación en 2014, cuyo trabajo en terreno se llevó a cabo durante 2015. Ambos estudios tenían por objetivo analizar las dinámicas que ocurren al interior de un grupo de establecimientos educacionales respecto de los Indicadores de desarrollo personal y social, que son medidos por los Cuestionarios de Calidad y Contexto de la Educación, aplicados por la Agencia año a año en todos los establecimientos del país. Además de revelar parte del contexto en que transcurre la vida escolar, estos cuestionarios -respondidos por los alumnos, sus profesores, padres y apoderados-, nos permiten recoger las percepciones y actitudes de la comunidad escolar con la experiencia educativa en que están inmersos.

Los indicadores estudiados fueron cuatro: Autoestima académica y motivación escolar, Clima de convivencia escolar, Participación y formación ciudadana y Hábitos de vida saludable. Establecidos por el Mineduc y aprobados por el Consejo Nacional de Educación en 2013, corresponden a aspectos no académicos que, siendo parte del desarrollo de los niños y jóvenes, pueden y deben ser fomentados intencionadamente con el accionar educativo. Como señala Feixas (1999, citado en Teruel, 2000, p. 145):

Además de alfabetizar con letras y números, es necesario alfabetizar en las emociones, las habilidades sociales, la toma de decisiones, el manejo de relaciones y en definitiva, en los problemas que afectan de verdad a nuestra vida, que pocas veces son las raíces cuadradas (aunque esto también sea necesario aprenderlo). Conocerse a uno mismo […] es seguramente la tarea más importante de nuestra vida: vale la pena, pues, que nos empiecen a enseñar cómo conseguirlo en la escuela, donde tantas cosas aprendemos.

Por su parte, Castillo y Contreras (2014) en su trabajo desde el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y El Fondo para la Infancia de las Naciones Unidas (UNICEF), exploran las condiciones existentes en Chile para promover en el sistema educativo el bienestar subjetivo y el desarrollo humano, planteando la urgente necesidad de resignificar el rol de los establecimientos educacionales. En su informe señalan:

En atención a la necesidad de favorecer una educación integral, que potencie diversos planos de la persona, se requiere una política educativa y curricular que resguarde una visión armónica del ser humano y, además, que proteja ese equilibrio en la operación de la política educativa en general, para evitar los sesgos hoy vigentes (p. 56). Esto ya había sido planteado desde el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (2006).

La comisión, convocada por la presidenta Michelle Bachelet para el estudio de reformas a la educación en Chile, declaró en su informe final:

 

En Chile a veces se ha acentuado en demasía el concepto de calidad de la educación bajo el paradigma de capital humano vinculado al desarrollo económico. Esa visión arriesga el peligro de ser unilateral. El Consejo desea, en cambio, subrayar la necesidad de equilibrar ese punto de vista con un concepto de calidad asociado al desarrollo humano y orientado a las virtudes que son necesarias para la vida democrática y la ampliación de vínculos al interior de nuestra comunidad. Cómo sea nuestra vida futura –cuán sensible sea a la igualdad y a las prácticas democráticas– depende de la capacidad que tengamos hoy para asumir también esta última dimensión de la calidad educacional (p. 87).

Buscando aportar a la construcción de un nuevo paradigma educativo, la Agencia de Calidad de la Educación consideró relevante estudiar cómo las escuelas del país están respondiendo a este llamado.

Desde un estudio etnográfico se buscó registrar e interpretar cómo se están educando los estudiantes en algunas de las herramientas que necesitan para construir sus proyectos personales y sociales. Así, se decidió estudiar las dinámicas escolares más relevantes asociadas a los respectivos indicadores actualmente medidos.

Estos indicadores se despliegan a través de once dimensiones, que son descritas con mayor detalle en la sección 2 de este documento. El indicador de Autoestima académica y motivación escolar está constituido por dos dimensiones: Autopercepción y autovaloración académica y Motivación escolar. Las tres dimensiones de Clima de convivencia escolar son Ambiente de respeto, Ambiente organizado y Ambiente seguro. Las de Participación y formación ciudadana son Participación, Sentido de pertenencia y Vida democrática. Finalmente, las dimensiones de Hábitos de vida saludable corresponden a Hábitos alimenticios, Hábitos de vida activa y Hábitos de autocuidado.

El estudio tomó la forma de un trabajo etnográfico de cinco semanas en 33 establecimientos educacionales del país. En 18 establecimientos el foco estuvo puesto en la enseñanza básica y en 15 se trabajó específicamente en enseñanza media, centrándose la etnografía en los alumnos de 6° básico y II medio, respectivamente. La muestra comprendió establecimientos de la Región Metropolitana y en cinco regiones (IV, V, VI, VIII y IX), de variado tamaño, dependencia y composición socioeconómica de su alumnado. En los establecimientos de enseñanza media se hizo un especial esfuerzo por incorporar seis de modalidad técnico profesional o polivalentes.

El trabajo de campo cubrió una parte importante del año escolar, durante la cual se pudo convivir con las comunidades escolares en variadas instancias y desde distintas perspectivas. El conocimiento sobre la realidad de estos indicadores se fue construyendo en conjunto con los actores educativos que participaron de la fase de terreno.

Es importante señalar que la realización de este estudio no hubiese sido posible sin la colaboración de los establecimientos educacionales. En una etapa final del trabajo, los investigadores responsables realizaron actividades de devolución de resultados del estudio a directores y equipos directivos de los respectivos establecimientos, como una forma de retribución por el apoyo y disponibilidad mostrados durante todo el período de trabajo de campo.

 

Las etnografías nos muestran establecimientos que tienen muy claro la relevancia de los aspectos no académicos del desarrollo, pero que enfrentan diversas barreras para abordarlos en su quehacer escolar.

Algunas de ellas se refieren a la poca gestión institucional que hay al respecto y a la falta de apoyo en estos ámbitos. Como ejemplo, las respuestas a conflictos, a pesar de contar con protocolos definidos en los documentos correspondientes, son más bien reactivas, lo que señala que el abordaje formalizado en el papel no ha encontrado la manera de actualizarse en el quehacer diario. Por otro lado, se aprecia que los profesores tienen poco espacio de reflexión sobre estos aspectos, lo que redunda en una dicotomía entre lo declarado y lo practicado. Esto da cuenta de que falta una instancia para que los docentes puedan desarrollar las capacidades necesarias para hacer frente al gran desafío de una educación integral. En la base, se aprecia una primacía de didácticas tradicionales, basadas en una pedagogía de trasmisión, donde el alumno es pasivo, y se va condicionando en ellos una motivación por las tareas escolares más bien extrínseca.

En las secciones siguientes se detallará el objeto de estudio, esto es los indicadores y sus dimensiones (sección 2), la metodología empleada (sección 3) y los principales resultados (sección 4). Luego, se entregan algunas buenas prácticas detectadas (sección 4) lo que permite concluir (sección 5) con los desafíos que enfrentamos como país para potenciar desde el aula el desarrollo integral de nuestros alumnos. De esta manera esperamos participar de la construcción de un nuevo paradigma de calidad educativa, donde el sujeto sea siempre visto desde su integralidad socioafectiva y social, con capacidad para construir en conjunto su aprendizaje.